Muzikaal spel: geen herrie maar ontwikkeling

Auteur: 
Christiane Nieuwmeijer
Foto's: 
©SetVexy
Verschenen in Pyramide: 

Sinds 2015 doe ik samen met Bert van Oers (VU Amsterdam) en Nigel Marshall (University of Sussex, UK) promotieonderzoek naar het muzikale spel vanjonge kinderen en de rol die de leerkracht hierin speelt. Muzikaal Spel is een vorm van muziekonderwijs waarbinnen kinderen in kleine groepjes vrij met muziekinstrumenten en ander materiaal mogen spelen in een speciaal daarvoor ingerichte hoek, hetgeen van positieve invloed kan zijn op hun muzikale ontwikkeling.

Uit eerder onderzoek naar muzikaal spel onder onderbouwleerkrachten (Nieuwmeijer, 2019; Nieuwmeijer, Marshall & Van Oers, 2019) bleek dat veel van de ondervraagde leerkrachten geen duidelijk beeld hadden van wat muzikaal spel inhoudt: hoe spelen kinderen met muziek, wat leren ze daarvan en hoe begeleid je ze daarin, om zodoende hun muzikale ontwikkeling te stimuleren?

- - - - - - - 

In samenwerking met Meer Muziek in de Klas maakte ik deze video:  Muzikaal ‘Kabaal’?!, die laat zien wat een leerkracht kan doen om het muzikale spel van jonge kinderen te stimuleren. Bij de video hoort ook een inspiratieplaat.

download de inspiratieplaat

- - - - - -

Sommige leerkrachten hadden nog nooit van muzikaal spel gehoord, anderen hadden wel eens iets dergelijks geprobeerd, maar gaven aan dat het geen succes werd omdat de kinderen zoveel herrie maakten, of omdat ‘ze niet deden wat de bedoeling was’. Een aantal van hen vertelde dat ze na een tijdje niet meer wist hoe vervolg te geven aan het spel: de kinderen gingen spelen met de muziekinstrumenten; en dán?

In een tweede studie wilden we daarom onderzoeken in hoeverre onderbouwleerkrachten kunnen leren om met zelfvertrouwen muzikaal spel aan te bieden en te begeleiden.

Ook wilden we weten of dit effect kan hebben op hun zelfvertrouwen voor het geven van muziekonderwijs in het algemeen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat veel leerkrachten moeite hebben met het geven van muziekonderwijs (bijvoorbeeld Schilt-Mol, Marrien, van Vijfhuijsen & Broekmans, 2011), vaak omdat ze zichzelf niet muzikaal genoeg vinden of omdat zij handelingsverlegenheid ervaren voor muziekonderwijs.

Voor muzikaal spel zou het echter anders kunnen liggen: veel onderbouwleerkrachten werken al met spel (kinderen spelen in de huis- of bouwhoek) en observeren en begeleiden daarin het spel van kinderen. Het werken met muzikaal spel zou daarom laagdrempelig kunnen zijn: aanbieden en begeleiden van spel is ze al bekend en een goede zangstem of noten kunnen lezen is er niet voor nodig.

Zodoende werd op basis van een omvangrijke literatuurstudie een cursus Muzikaal Spel1 ontwikkeld, waaraan (delen van) onderbouwteams van drie scholen deelnamen. Van tevoren gaf ik op elke school een informatiebijeenkomst: wat gaan we doen, met welk doel en lijkt het jullie wat? Vrijwel alle leerkrachten waren enthousiast en wilden graag meedoen.

Eén leerkracht, Sanne, reageerde anders. Ze zat achterover met haar armen over elkaar en lachte bijna niet. Op een gegeven moment vroeg ze het woord en zei:

“Je zult wel gezien hebben dat ik er niet zo enthousiast uit zie … Dat komt omdat ik eerlijk gezegd nogal cynisch sta tegenover dit muzikale spel. Ik stel me voor dat het een ongelooflijke herrie gaat worden en daar kan ik echt niet tegen. Ook kan ik zelf helemaal niets met muziek: ik ben niet muzikaal en geef ook nooit muziek. Dat is meteen waarom ik vind dat ik deze cursus moet volgen: ik vind van mezelf dat ik iets aan mijn muziekonderwijs moet doen. Maar ik wil wel eerlijk zijn, en zeggen dat ik hier dus kritisch tegenover sta.”

Ik schrok, maar vond het positief dat ze zei dat ze er ‘iets aan wilde doen’.

Het team besloot mee te doen aan de cursus. Een paar dagen na de eerste bijeenkomst stuurde Sanne me spontaan een mail:

Christiane,

Ik ben begonnen met de muziekhoek zoals we dat hebben geoefend in de eerste cursusbijeenkomst. Ik had hem neergezet op de gang en de kinderen begonnen, zoals je al zei, alle muziekinstrumenten uit te proberen.

Tot mijn verrassing is de drang er bij de oudsten om het te noteren. Om muziektekeningen te maken, om het terug te lezen, om het te delen. Ze kwamen binnen en vroegen: ‘Juf, heb je ook pen en papier, want we moeten het opschrijven!’

In de muziekhoek tekende Danny op een vel papier rondjes voor de trom en kruisjes voor het woodblock. Toen hij het later in de grote kring wilde laten zien en uitproberen, kwam hij erachter dat zijn blaadje daarvoor te klein was. Toen heb ik het digibord aangezet en het hem daar op laten tekenen. We gingen het proberen in de kring. Het lukte niet zo heel goed, dus zei iemand: ‘Je moet het aanwijzen!’

Dat lukte beter, en iemand zei: ‘Je moet het met een stok aanwijzen, dan ben je een dirigent!’ Nou, heb ik me daar een plezier om. Wauw. Waar was ik al die jaren, waarom heb ik dit nooit eerder gedaan? Ik ben nu al blij!

Sanne

Verrast door deze reactie mailde ik haar direct terug en opperde dat ze de kinderen knopen en touwtjes zou kunnen geven om uit te zoeken of je daar lang en kort mee zou kunnen ‘noteren’. Nog diezelfde middag stuurde ze een foto van haar kinderen: druk aan de slag met touwtjes en knopen. Het zou het begin zijn van een mooie ontwikkeling: van Sanne, van de kinderen in haar groep, en, naar later bleek, van de andere deelnemers.

Muzikaal spel

Kinderen spelen graag en hun spel is belangrijk voor hun ontwikkeling. Het gaat in dit geval om ‘vrij spel’ – niet om het spelen van een bordspel of het leggen van een puzzel. Bij dat laatste staat van namelijk tevoren vast hoe het spel zal verlopen, bij ‘vrij spel’ is dit juist niet het geval.

Ontwikkelingspsychologe Rita Kohnstamm omschrijft spel als volgt:

  • Het kind speelt vrijwillig en met plezier – zodra het geen zin meer heeft, houdt het daarmee op;
  • Het kind is actief;
  • Het kind speelt niet met een speciaal doel, maar is gericht op het proces van het spelen. Het spel is doel in zichzelf.

Jonge kinderen spelen aanvankelijk vooral bewegend en manipulerend: ze experimenteren met voorwerpen en materialen om deze te leren kennen en er meer grip op te krijgen (El’konin, 1977). Binnen muzikaal spel zullen kinderen dus eerst alle beschikbare materialen gaan ontdekken door er bijvoorbeeld mee te slaan of te schudden, of ze met elkaar te combineren: “hoe klinkt het als je met een triangel op een xylofoon slaat?”. Ze brengen hier regelmatig ritmische of melodische patronen in aan, vaak gecombineerd met beweging (Dansereau, 2015; Wright, 2003).

In een volgend stadium krijgen voorwerpen en handelingen meer betekenis voor kinderen en ontwikkelt zich rollenspel waarin kinderen handelingen en rollen naspelen uit hun culturele en sociale omgeving (bijvoorbeeld ‘kopjes thee inschenken’ of een ‘drumstel’ bouwen met alle trommels).

Zodra kinderen meer ervaring hebben met de wereld/cultuur om hen heen, gaat hun spel over in thematisch spel waarin zij, vaak vanuit samenspel, hele situaties uit die wereld naspelen om er grip op te krijgen. Dit betreft ook muzikale situaties: op verschillende plaatsen (op televisie, thuis, of binnen religie) komen kinderen in aanraking met mensen die zingen, dansen en muziek maken, in de rol van muzikant, dirigent of componist.

Kinderen spelen deze muzikale situaties en de bijbehorende rollen in grote lijnen na, gebruikmakend van culturele hulpmiddelen, bijvoorbeeld muziekinstrumenten of een dirigeerstokje, en geven er op die manier betekenis aan (El’konin, 1977; Barret & Tafuri, 2012). Kinderen in de leeftijd van 5-6 jaar die regelmatig spelen met muziekinstrumenten, kunnen ook verschillende vormen van notatie gaan bedenken, waarmee ze hun inzichten in muzikale kenmerken zoals hoog-laag, snel-langzaam et cetera laten zien (Carroll, 2007).

Samenvattend: muzikaal spel stelt kinderen in staat spelenderwijs te leren over muziek en over zichzelf als muzikant, en dit heeft een positieve invloed op hun muzikale en sociale ontwikkeling.

Rol van de leerkracht

Hoewel spel vrijwillig is en het kind zelf het initiatief neemt om te gaan spelen, is desondanks de bemoeienis van de leerkracht nodig om het spel te blijven stimuleren, zodat het kind zich (muzikaal) verder kan ontwikkelen. De leerkracht zorgt allereerst voor een stimulerende, muzikale omgeving (‘muziekhoek’), met daarin verschillende materialen zoals muziekinstrumenten/geluidsmakers, cd’s, bewegingsmateriaal zoals linten of sjaaltjes, en teken-/schildermateriaal (o.a. Barrett & Tafuri, 2012; Glover, 2000).

Omdat kinderen tijd nodig hebben om de verschillende fases van spelontwikkeling te doorlopen, zorgt de leerkracht ervoor dat de muziekhoek voor een langere periode beschikbaar is en kinderen er regelmatig mogen spelen (Bartel & Cameron, 2007; Dansereau, 2015).

Om het muzikale spel van jonge kinderen vervolgens goed te kunnen begeleiden, heeft de leerkracht enige kennis nodig van hun globale (muzikale) ontwikkeling, zodat ze hun muzikale bedoelingen en behoeftes kan inschatten (Young, 2005).

Ontbreekt deze kennis, dan herkennen leerkrachten vaak de eerste, belangrijke manipulerend/experimenterende fase van kinderen niet, en beschouwen zij hun spel als: “Ze doen maar wat” of “Ze maken alleen maar een hele hoop herrie” (Young, 1999; Zur & Johnson-Green, 2008). Het lijkt namelijk niet op hún idee van muziek: ‘volwassen muziek’, gebaseerd op culturele conventies (Glover, 2000).

Daarbij zijn jonge kinderen vooral gefocust op het spelen zélf en niet op het creëren van een herkenbaar, reproduceerbaar ‘product’ (Barrett & Tafuri, 2012; Wright, 2003), terwijl dat laatste iets is waar leerkrachten juist vaak naar vragen: “Laat eens horen wat je hebt gemaakt?”.

Het vraagt dus om een andere benadering en enige ervaring om de muziek van jonge kinderen te begrijpen en er adequaat op te reageren.

Om die ervaring op te doen, kan de leerkracht als ‘participerend observant’ (St. John, 2015) met de kinderen meespelen en bijvoorbeeld muzikale kenmerken van hun spel herhalen, ze vergroten, ze beantwoorden, of door er nieuwe patronen aan toe te voegen.

Zo krijgt ze een beeld van het muzikale spel van kinderen en van hun behoeftes. Tegelijkertijd bevestigt ze hen positief in hun muzikale acties en stimuleert ze hun muzikaal gehoor en muzikaal geheugen (Young & Glover, 1998).

Dit gebeurt grotendeels non-verbaal, maar ook met mondelinge feedback kan de leerkracht bijdragen aan de muzikale ontwikkeling van kinderen: als ze zich richt op het proces van het muzikale spel in plaats van op het product (Smithrim & Upitis, 2007) en ze beschrijvende, muzikale taal gebruikt. Daarmee zorgt ze ervoor dat kinderen zich meer bewust zijn van wat zij muzikaal aan het doen zijn, en brengt ze een muzikaal vocabulaire aan waarmee de kinderen op den duur hun eigen muzikale bedoelingen kunnen verwoorden (Glover, 2000; Wright, 2003).

Cursus Muzikaal Spel

Terug naar het onderzoek naar Muzikaal Spel. Gedurende een half jaar werkten veertien leerkrachten van de drie scholen met een muziekhoek in hun groepen.

Zij begonnen met het observeren en interpreteren van het muzikale spel van hun kinderen. In de cursusbijeenkomsten bekeken en analyseerden zij gezamenlijk video-opnamen van hun spelende kinderen. Na verloop van tijd nam het exploratieve spel van de kinderen af en werd het nodig impulsen te geven aan hun spel om ze betrokken te houden.

Opvallend was dat de kinderen op de drie scholen, los van impulsen, allemaal ander muzikaal gedrag en andere muzikale interesses lieten zien: op de ene school wilden de kinderen hun muziek noteren, op de andere dansten de kinderen vooral en op de derde zongen de kinderen juist veel en speelden zij mee met klinkende muziek. Zodoende werden per school verschillende impulsen en begeleidingsmanieren aangeboden en geoefend.

De kinderen van Juf Sanne waren in de ban van het noteren van muziek. Er ontstond een uitgebreide ‘bibliotheek’ van gelamineerde notaties van kinderen, die weer door anderen werden gespeeld. Sanne bekeek met de kinderen grafische notaties van klinkende muziek op YouTube en bracht hen daarmee op nieuwe ideeën.

Toen de oudste kleuters ‘het wel zo’n beetje wisten’, namen de jongste kleuters het over en ontstond een nieuwe hausse aan spelen en noteren. Na verloop van tijd verplaatste de aandacht zich van noteren naar dansen en uiteindelijk naar luisteren naar muziek. Sanne stortte zich er met groot enthousiasme in en schreef over haar angst voor geluidsoverlast:

“Ik ervaar het geluid niet als herrie, maar ze zijn echt wat aan het doen! Ik zag aanvankelijk echt tegen het geluid op, maar ik merk dat het door goede afspraken en de juiste instrumentkeuze heel goed te doen is.”

Na afloop van de cursus interviewden we de leerkrachten over hun ervaringen.

Op één na alle leerkrachten vonden dat zij muzikaal spel redelijk tot goed konden aanbieden en begeleiden. Eén leerkracht was hierin gehinderd door het ontbreken van een geschikte ruimte. De helft van de deelnemende leerkrachten had eerder van zichzelf gezegd ‘niet muzikaal’ te zijn en daardoor muziekonderwijs geven moeilijk te vinden. Na afloop gaf elk van hen aan wél te kunnen werken met muzikaal spel.

Leerkrachten ervoeren muzikaal spel als een waardevolle uitbreiding van hun muziekonderwijs, die daarnaast met zich meebrengt dat kinderen vaker met muziek bezig kunnen zijn, op een manier die past bij hoe jonge kinderen leren. Bovendien ervoeren de leerkrachten dat zij door muzikaal spel meer inzicht kregen in de (individuele) muzikale ontwikkeling van kinderen – iets dat ze door de cursus ook beter zeiden te kunnen herkennen.

Uitkomsten van dit onderzoek laten dus zien dat het aanbieden en begeleiden van muzikaal spel iets is dat leerkrachten kunnen leren, en dat dit positieve effecten lijkt te hebben op hun muzikale aanbod en hun zelfvertrouwen voor het geven van muziekonderwijs.

Zelfs Sannes idee dat ze ‘niets kon met muziek’ is volledig veranderd:

“Wat ik zo geweldig vind: ik voel het! Ik heb altijd het idee gehad: ik ben niet muzikaal, ik kan dit niet. Maar ik voel mij als een vis in het water, ik heb zoveel plezier in hoe het gaat met de kinderen. Het lijkt wel vanzelf te gaan. Ik ben gewoon trots, dat ik dit met muziek doe!”

------------------------

Dit artikel is deels gebaseerd op het artikel: ‘Muzikaal spel in groep 1/2: feit of fictie?’ (p. 104-119). Zie Cultuur + Educatie, Jaargang 18 | 2019 | no.52.

Noot

1 Deze cursus maakte onderdeel uit van een studie naar de effecten van nascholing op de mate van ‘teacher efficacy’ van leerkrachten. We hebben een mixed method studie gedaan en op meerdere manieren aanvullende data verzameld. In dit artikel is niet voldoende ruimte om hierop in te gaan, hier focus ik op de nascholing zelf.

Meer lezen

In De Pyramide 75-1 van februari 2021 verscheen het artikel ‘Kom je spelen’ van Margré van Gestel, over spelontwikkeling bij jonge kinderen. Samen met redacteur Dieuwke Kloppenburg schreef zij lesideeën die hierop aansluiten, voor dreumesen en peuters en de groepen 1, 2 en 3.

 

 

Literatuur

  • Barrett, M., Tafuri, J. (2012). Creative meaning-making in infants’ and young children’s musical cultures. In: McPherson, G., Welsh, G. (Ed.), The Oxford Handbook of Music Education. New York: Oxford University Press. 
  • Bartel, L., Cameron, L. (2007). Understanding the Conditions of Learning in Early Childhood Music Education. In: Smithrim, K., Upitis, R. (Ed.), Listen to their voices: research and practice in early childhood music. Waterloo, Canada: Canadian Music Educators’ Association. 
  • Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), 357-369.
  • Carroll, D. (2007). Children’s use of personal, social and material resources to solve a music notational task: A social constructivist perspective. Unpublished doctoral dissertation, McGill University: Montreal, Quebec.
  • Dansereau, D. (2015). Young Children’s Interactions With Sound-Producing Objects. Journal of Research in Music Education, 63(1) 28-46. 
  • El’Konin, D. (1977). Towards the problem of stages in the mental development of the child. In: M. Cole (Ed.), Sovjet developmental psychology. White Plains, NY: M.E. Sharpe. (Original work published in 1971). 
  • Fromberg, D. P., & Bergen, D. (Eds.) (2006). Play from birth to twelve: contexts, perspectives, and meanings. New York: Routledge & Francis.
  • Glover, J. (2000). Children Composing – 4-14. London: Routledge.  
  • Nieuwmeijer, C, Marshall, N. & van Oers, B. (2019). Dutch early years classroom teachers facilitating and guiding musical play - problems and opportunities. European Early Childhood Education Research Journal 27(6).
  • Nieuwmeijer, C. (2019). Muzikaal spel in groep ½ van het basisonderwijs: feit of fictie? Cultuur + Educatie, (18)52.
  • Schilt-Mol, van der, T., Marrien, H., van Vijfhuijsen, M., Broekmans, A. (2011). Muziekeducatie in het primair onderwijs- Een kwantitatieve verkenning van de stand van zaken. Tilburg: IVA.
  • Smith , K.M., Montgomery, P. (2007). Free musical Play & Socially Mediated Learning. Musings for Early Childhood Education. Listen to their voices: research and practice in early childhood music. Waterloo: CMEA. 
  • Smithrim, K. & Upitis, R. (2007). Listen to their voices: Research and Practice in Early Childhood Music.Toronto: Canadian Music Educators’ Association. 
  • Van Oers, B. (2005). Dwarsdenken. Essays over ontwikkelingsgericht onderwijs. Assen: Van Gorcum. 
  • Wright, S. (2003). The Arts, Young Children, and Learning. Boston: Pearson Education.
  • Young, S. (2003). The interpersonal dimension: a potential source of musical creativity for young children? Musicae Scientiae Special 10th Anniversary Conference Issue. ESCOM: European Society for the Cognitive Sciences of Music, pp. 175-179. 
  • Young, S. (1999). Just making a noise? Reconceptualizing the music-making of three- and four-year-olds in a nursery context. Early Childhood Connections, 5(1) 14-22. 
  • Zur, S.S. & Johnson-Green, E. (2008). Time to Transition: The Connection between Musical Free Play and School Readiness. Childhood Education, 84:5, 295-300. 
     
Christiane Nieuwmeijer is lector Muziek in Onderwijs aan Hogeschool Leiden.

Reacties

Beste Christiane, heel hartelijk dank voor je onderzoek en dit artikel. Momenteel zijn we bezig met een programma dat je het beste kunt vangen onder 'Spelen met geluid', ook hier is Meer Muziek in de Klas bij betrokken. De bijscholing die je noemt zou ik heel graag naar Gelderland willen halen, kunnen we hierover in gesprek? Ik hoor het graag. Mijn e-mailadres: arendnijhuis@cultuuroost.nl. Hartelijke groet, Arend Nijhuis

Reactie toevoegen

Lees ook

Les
Muzikale activiteiten met dreumes en peuter De Pyramide 2021-1, foto Shutterstock

Dreumes&peuter en onderbouw. In aansluiting op het artikel ‘Kom je spelen? Dan was ik de dokter’, Muzikaal spel en jonge kinderen van Margré van Gestel, bedachten zij en Dieuwke Kloppenburg muzikale activiteiten die je met dreumesen/peuters en in de groepen 1, 2 en 3 kunt uitvoeren.

Achtergrond
Kom je spelen? Bron Shutterstock

Van gezichtsuitdrukkingen nadoen door een baby tot een rollenspel inclusief verkleedpartij door een zesjarige: kinderspel ontwikkelt zich razendsnel. Dit artikel licht toe hoe je daar als muziekdocent rekening mee kunt houden.

Inschrijven voor de nieuwsbrief

Schrijf je in voor onze nieuwbsrief en ontvang ongeveer zes keer per jaar nieuws over onze artikelen, lessen, en professionaliseringsdagen.