Scaffolding in kunstlessen

Auteur: 
Ineke Haakma, Linda Hendriks en Henderien Steenbeek
Verschenen in Pyramide: 

We bespreken hier een van de eerste resultaten van onderzoeksprogramma Curious Minds – Kunsteducatie van de Onderzoeksgroep Kunsteducatie van de Hanzehogeschool Groningen. 

Curious Minds is de Engelse benaming voor de TalentenKrachtbenadering, een vakoverstijgende benadering die leraren in het basisonderwijs helpt de talenten van hun leerlingen in het domein wetenschap en techniek te bevorderen door aan te sluiten bij hun nieuwsgierigheid en onderzoekende houding.

In de regio Noord-Nederland wordt onderzocht of en hoe deze benadering kan bijdragen aan de verdere ontwikkeling van goed kunstonderwijs op
de basisschool.

Dit artikel gaat alleen over muziekles. Het volledige artikel waarin ook de casus van een beeldende kunstles wordt besproken, is te vinden in de LKCA-publicatie Cultuur+Educatie (2020)*.

Scaffolding in muziekles

Leerlingen uit groep 3/4 gaan in de muziekles een bodypercussie maken. De leerlingen zijn in groepjes zelfstandig aan het werk en de leerkracht is al bij een van de groepjes langs geweest. Ze heeft gezien dat de leerlingen bezig waren bodysounds te bedenken en te proberen.

Als ze opnieuw bij het groepje langskomt, lijkt er nog niet veel vordering te zijn. Wat is er nodig om het groepje weer op gang te helpen? Is hulp nodig of moeten ze proberen er zelf uit te komen?

Dit kan een moment zijn waarop leerlingen afhaken; een leerling kan onzeker worden, het kan het begin zijn van een negatieve spiraal, die op de lange termijn ertoe kan leiden dat leerlingen zeggen muziek niet leuk te
vinden en het niet te kunnen.

Een pedagogisch-didactische strategie die leerkrachten kan helpen om meer grip te krijgen op problemen tijdens muzieklessen, is scaffolding.
Scaffolding is een interactief proces waarin de leerkracht en de leerling
samen, vaak in stapjes, het gat tussen het huidige en de volgende vaardigheidsniveaus overbruggen. Het is te verbinden aan de socioculturele theorie van Vygotksy (1978). Leren vindt plaats in de zone van naaste ontwikkeling. Deze zone verwijst naar het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en het potentieel van de leerling
oftewel datgene wat hij kan met ondersteuning van anderen.

Scaffolding is het effectief ondersteunen binnen de zone van naaste
ontwikkeling. Deze ondersteuning heeft een aantal aan elkaar gerelateerde kenmerken:

  • adaptiviteit, fading en overdracht van verantwoordelijkheid. De leerkracht biedt tijdelijk hulp afgestemd op het vaardigheidsniveau van de leerling (adaptiviteit). Hierdoor kan de leerling op een hoger vaardigheidsniveau komen.
  • Wanneer dit is bereikt, bouwt de leerkracht de hulp geleidelijk af (fading), met als doel de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling te leggen. Als dit te vroeg of niet gebeurt, blijft de leerling afhankelijk van de leerkracht voor het uitvoeren van een taak. Dat alles vraagt om een responsieve houding van leerkrachten.

Scaffolding is een dynamisch proces, aangezien in interactie tussen leerkracht en leerling(en) iedere uiting weer van invloed is op de volgende, en de zone van naaste ontwikkeling ook steeds verschuift. De behoefte aan hulp en dat wat de leerling zelfstandig kan, verandert in de loop van het proces mee. Dat gebeurt niet bij iedere leerling altijd op dezelfde manier en in hetzelfde tempo. Het is belangrijk dat leerkrachten leerlingen goed observeren om te kunnen inspelen op de volgende stap in hun (muzikale) ontwikkeling.

Scaffolding toepassen: een model

Janneke van de Pol heeft samen met collega’s een bruikbaar model ontwikkeld dat leerkrachten kan helpen om scaffolding toe te passen in de klas (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2012). Dit is een cyclisch model bestaande uit vier stappen:

Scaffoldingmodel (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2012)
Scaffoldingmodel (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2012)
  1. Diagnosestrategieën

De leerkracht bepaalt het huidige begrip van leerlingen met diagnosestrategieën zoals observeren, het werk van leerlingen bekijken, vragen wat de leerlingen al weten, en goed doorvragen naar het probleem waar zij tegenaan lopen.

  1. Diagnosecheck

De leerkracht controleert of zijn interpretatie van het begrip van de
leerling klopt. Hij vraagt of hij de leerling goed begrepen heeft.

  1. Hulpstrategieën

Hierna kan de leerkracht passende ondersteuning bieden. Hij helpt bij
wat de leerling zelf nog niet kan.

Zes voorbeelden van hulpstrategieën zijn: (a) feedback geven over het
gedrag of werk van de leerling; (b) hints geven zonder zelf de oplossing te geven; (c) instructie geven, zodat de leerling weet wat te doen; (d) uitleg geven over het waarom; (e) modeling van gedrag, zodat de leerling dit na kan doen; (f) vragen stellen om de leerling te laten nadenken.

  1. Begripscheck

Ten slotte onderzoekt de leerkracht het nieuwe begrip en/of de nieuwe vaardigheid van de leerling, om te bepalen of de hulp effectief was. Hij vraagt leerlingen te laten zien of horen dat ze het begrepen hebben en/of de (muzikale) vaardigheid voldoende beheersen.

Dit scaffoldingmodel is – voor zover wij weten – nog niet eerder toegepast in onderzoek naar kunsteducatie in het basisonderwijs. Er is wel onderzoek gedaan naar scaffolding in buitenschoolse individuele muzieklessen, maar hierin is niet gekeken naar de toepassing van het model van Van de Pol.

Binnen Curious Minds – Kunsteducatie werken we aan de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van professionaliseringstrajecten samen met en voor het basisonderwijs. Scaffolding is een van de strategieën waarin we leerkrachten willen coachen.

Scaffolding in de kunsteducatie: een voorbeeld

Als eerste stap hebben we verkend in hoeverre leerkrachten uit eigen
beweging (elementen van) het scaffoldingmodel toepassen in het
kunstonderwijs. Daartoe hebben we twee kunstlessen gefilmd, we
bespreken een ervan: een muziekles in de middenbouw.

In de muziekles werken leerlingen in groepjes aan een bodypercussie. De leerkracht, tussen de 30 en 40 jaar, zonder muziekopleiding en ook zonder
ervaring als amateurmuzikant, had geen specifieke instructies gekregen,
de les werd naar eigen inzicht gegeven. Deze situatie komt in de praktijk vaak voor. Hieronder volgt een transcript van een videofragment uit de
muziekles samen met een interpretatie van het fragment op basis van het scaffoldingmodel.

  1. Leerkracht: Hoe ver zijn jullie?
  2. Lola: Wij hebben nog geen één stukje!
  3. Leerkracht: Oei, maar dat moet nu wel! Welke beweging wil je mee beginnen?
  4. Lola: Ik dacht van stamp.
  5. Leerkracht: Nou, ga allemaal eens staan, ... kom staan!
  6. Leerkracht: stampt met beide voeten beurtelings op de grond en zegt: Stamp, stamp.
  7. Leerlingen: doen haar schoorvoetend na.
  8. Leerkracht: En dan? Want we hebben nog een tel over.
  9. Leerkracht: Wat komt er op het eind? 
  10. Leerkracht: Weet jij nog iets? Ze richt zich tot Lotte.
  11. Lotte zegt en doet niets.
  12. Leerkracht: Kun je nog iets bedenken?
  13. Lotte: brengt haar hand naar haar hoofd zonder geluid te maken.
  14. Leerkracht: Zo, ... boing? De leerkracht tikt zichzelf op het voorhoofd.
  15. Lotte: knikt.
  16. Leerkracht: Nog een keer samen! .... Stamp, stamp, klap, een, twee, hoofd.
  17. Leerkracht: wacht tot iedereen weer klaar staat en oefent met het groepje nog twee keer. Ondertussen kijkt ze de kring rond.
  18. Leerlingen: doen actief mee.

In dit fragment maakt de leerkracht een start met de verheldering van het probleem door een openingsvraag (regel 1) en een vervolgvraag te stellen (regel 3). Deze vragen zijn te zien als diagnosestrategieën, omdat de antwoorden op de vragen inzicht geven in het probleem van de leerling.

Maar met deze twee vragen hebben we nog geen compleet beeld van het probleem van de leerling. We weten nog niet precies waaróm de leerlingen moeite hebben met het maken van de bodypercussie. Kortom, de leerkracht maakt een start met het uitvoeren van de diagnose, maar het stellen van de diagnose (stap 1 van het scaffoldingmodel) blijft uit. Daardoor is de diagnosecheck (stap 2 van het scaffoldingmodel) lastig uit te voeren.

De leerkracht past verschillende hulpstrategieën (stap 3 van het scaffoldingmodel) toe. Ze geeft instructie (regel 5: Nou, ga allemaal eens staan, ... kom staan!), doet voor (modeling, regel 14: Zo, ... boing?) en stelt vragen (transcript regel 10: Weet jij nog iets?). Aangezien we niet precies weten wat het probleem van de leerlingen is, is het moeilijk om na te gaan of dit is opgelost door de geboden hulp. Het zou bijvoorbeeld goed kunnen dat de leerlingen wel ideeën hadden, maar dat het niet lukte om keuzes te maken voor hun muziekstukje. In een eerder stadium hadden ze wel allerlei geluiden uitgeprobeerd. In dat geval zou het probleem dus niet liggen bij de ideevorming, maar bij het selecteren van ideeën en het nemen van beslissingen. De hulp zou zich daar op hebben moeten richten. Omdat het probleem niet helemaal uitgevraagd is, is stap 4 van het scaffoldingmodel (navraag van het begrip van de leerling) nu lastig te bepalen.

Wat opvalt is dat de leerkracht zonder expliciete uitleg van het scaffoldingmodel al verschillende stappen ervan laat zien in haar handelen. Zij begint met het diagnosticeren van het probleem en benut hulpstrategieën. Maar ze brengt het probleem niet volledig in kaart en controleert haar diagnose niet.

Conclusie

Door onder andere deze casus weten we nu dat leerkrachten elementen van scaffolding toepassen, maar daarbij een aantal stappen lijken over te slaan. Het heeft dus zin om in onze professionaliseringstrajecten voor het basisonderwijs aandacht te besteden aan scaffolding en het doorlopen van de stappen. Dan worden leerkrachten zich bewust(er) van de stappen die ze nemen en kunnen ze deze bewuster oefenen en zelf ervaren wat het effect daarvan op de leerling(en) is. Dit kan bijdragen aan het vertrouwen in eigen kunnen van leerkrachten bij het geven van kunstlessen.

Er zijn twee belangrijke kanttekeningen te plaatsen bij onze exploratie.
Ten eerste baseren we ons op maar twee voorbeelden van lesobservaties [naast de muziekles nog een les in beeldende kunst, hier niet besproken - red]. Ten tweede hebben we gekeken of de stappen van een bestaand scaffoldingmodel terug te zien zijn in deze twee lessen. We willen de indruk vermijden dat dit model altijd in deze volgorde doorlopen zou moeten worden, als een recept uit een kookboek, en dat het dan pas goed is.

In het onderzoeksprogramma Curious Minds – Kunsteducatie is vervolgonderzoek nodig om een vollediger beeld te krijgen van de toepassing van het scaffoldingmodel in het kunstonderwijs en de bijdrage die scaffolding kan leveren aan de kunstzinnige talentontwikkeling van leerlingen. Het uiteindelijke doel is hoogwaardig kunstonderwijs op de basisschool, waarin leerkrachten zich capabel voelen om talent te stimuleren en leerlingen alle kans krijgen om talentvol gedrag te laten zien.  

Met dank aan de leerkrachten en leerlingen die meegedaan hebben aan dit onderzoek en Helmar Rouwenhorst, student Talentontwikkeling & Diversiteit, Hanzehogeschool Groningen.

Ineke Haakma is postdoc bij het Kenniscentrum Kunst & Samenleving en het Centre of Expertise Healthy Ageing, beide van de Hanzehogeschool Groningen. Linda Hendriks doet promotieonderzoek bij Ontwikkelingspsychologie Rijksuniversiteit Groningen en is lid van de Onderzoeksgroep Kunsteducatie van het Kenniscentrum Kunst & Samenleving van de Hanzehogeschool Groningen. Henderien Steenbeek is lector Curious Minds en verbonden aan de afdeling Ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen.
Bron: 
Literatuur Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2012). Promoting teacher scaffolding in smallgroup work: A contingency perspective. Teaching and Teacher Education, 28(2), 193205.
Overige literatuur, zie: *Cultuur+Educatie | jaargang 19 | 2020 | nr. 54 p.64- 77 - ‘Scaffolding in kunstlessen’ door Ineke Haakma, Linda Hendriks en Henderien Steenbeek. Gratis te downloaden via lkca.nl - klik op publicaties.

Reacties

Reactie toevoegen

Inschrijven voor de nieuwsbrief

Schrijf je in voor onze nieuwbsrief en ontvang ongeveer zes keer per jaar nieuws over onze artikelen, lessen, en professionaliseringsdagen.