Van leren naar aanmoedigen

In de muziekles op de basisschool kunnen de zaadjes geplant worden voor een levenslange betekenisvolle relatie met muziek en muziekbeoefening. Kunnen. Want dat vereist lessen die enthousiasme en motivatie stimuleren.

Daarvoor is de kwaliteit van de muziek-pedagogische interactie tussen de groepsleerkracht en leerlingen cruciaal. Een hoofdrol is weggelegd voor de ondersteuning van de creatieve autonomie van leerlingen door basisschoolleerkrachten in de interactie tijdens de muziekles.

Dat komt naar voren uit interventieonderzoek naar de ontwikkeling van muzikale creativiteit in het basisonderwijs, beschreven in het proefschrift Pathways of Musical Creativity, waarop Linda Hendriks in februari 2025 promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Kringimprovisatie

Een stroom van klinkers en bodysounds vult het klaslokaal. De leerkracht steekt haar hand omhoog. “Zoals het nu klinkt, lijkt het wel een beetje op een overhoring, horen jullie dat ook? Ergens in de kring beginnen leerlingen spontaan ritmisch bodysounds en klinkers te maken. Leerkracht, enthousiast: “Ja! Dat het ook een beetje swingend wordt!” Ze illustreert dit door een swingende beweging te maken met armen en benen en vraagt: “Zullen we het nog een keertje proberen?”

Ze heft haar hand op en telt af: 1, 2, 3, 4. Ze wijst naar de eerste leerling direct naast haar. Opnieuw klinken er bodysounds en klinkers. De leerkracht verplaatst op de tel haar gewicht van het ene been naar het andere. In plaats van namen te noemen om beurten te geven, kijkt ze leerlingen aan of knikt. Er begint een duidelijke groove te ontstaan.

De leerkracht observeert met een verwachtingsvolle blik op haar gezicht, beweegt mee op het ritme en knikt soms ter aanmoediging.

Dit was een moment uit een van de 105 muzieklessen gegeven door reguliere groepsleerkrachten op basisscholen die ik observeerde en opnam op video voor mijn onderzoek.

Non-verbale en muzikale interactie

In mijn promotieonderzoek lag de focus op de pedagogische benadering van de leerkracht-leerling interactie om muzikale creativiteit te stimuleren en, in tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten, niet op muziekvakdidactische aspecten. Het proefschrift beschrijft de resultaten van een interventie waarbij middenbouwleerkrachten een relatief kort professionaliseringstraject volgden, gericht op het stimuleren van muzikale creativiteit met behulp van video-feedback coaching (zie kader pagina 14). De coaching was gericht op een kwaliteitsverbetering in zowel de verbale als de non-verbale interactie in de muziekles. Immers, in de muziekles is de interactie voor een groot deel non-verbaal en muzikaal.

Wat bleek uit een van de deelstudies?

Terwijl basisschoolleerkrachten slechts een relatief bescheiden toename lieten zien in het gebruik van hun lichaam in non-verbale interactie – zoals gebaren, houding en beweging – lieten leerlingen in het traject een substantiële toename van complexiteit zien in de ritmische patronen die zij speelden. Zo maakte een groepje van drie jongens uit groep 4 tegen het eind van het coachingstraject een korte compositie met percussie-instrumenten waarin ze verschillende korte patronen combineerden, deels na elkaar gespeeld en deels samen. Deze resultaten doet denken aan een butterfly-effect; een fenomeen waarin een bescheiden aanleiding, zoals het wapperen van de vleugels van een vlinder, een grote verschuiving in gang kan zetten, zoals het onstaan van een storm.

Dat zulke kleine veranderingen in de muziekles gevolgd kunnen worden door een substantiële toename in ritmische expressie bij klassen van leerkrachten die slechts een kort coachingstraject van vier sessies volgden, stemt  hoopvol. Dat geldt eveneens voor de algemene conclusie in dit onderzoek dat groepsleerkrachten kunnen leren om de muzikale creativiteit van hun leerlingen te stimuleren.

Het stemt ook tot optimisme dat in de controlegroep van leerkrachten die niet werden gecoacht, diverse leerkrachten en klassen eveneens groei lieten zien, al was dit effect minder groot vergeleken met de deelnemende klassen. Een nuancering daarbij is dat sommige leerkrachten niet structureel muziekles gaven voorafgaand aan het onderzoek. Dit impliceert dat als leerkrachten maar gewoon (beginnen met) muziekles geven, ondanks hun onzekerheid die vaak in de literatuur wordt beschreven (bijv. Welch, 2021), hun eigen vaardigheden en die van hun leerlingen als het ware ook ‘vanzelf’ al kunnen groeien.

Een van de leerkrachten zei na het coachingstraject: “Ik heb hier zo’n positief gevoel aan over gehouden, de leerlingen waren enthousiast bezig en de lessen overkwamen mij als het ware.” Deze resultaten illustreren het belang van een structurele plek van de muziekles in het weekrooster op de basisschool.

Als leerkrachten vaker en gemotiveerd muziekles geven, doen zij relevante ervaring op en voelen zich beter in staat muziekonderwijs te geven, in lijn met wat Bandura (1977) beschreef in zijn ‘self-efficacy’ theorie. Het gevoelde gebrek aan expertise kan dan wat meer naar de achtergrond verdwijnen.

Creatieve muzikale taken en muzikale creativiteit

Wat bedoelen we nu precies met muzikale creativiteit? In de volksmond wordt met het begrip muzikale creativeit vaak muzikale vaardigheid bedoeld, als in het (goed) kunnen bespelen van een muziekinstrument.

De onlangs overleden filmmaker David Lynch omschreef creativiteit als ‘the happiness that’s in the doing’. Wat mij aanspreekt in dit citaat is de focus op het plezier in het handelen en het maken. Immers, muzikale creativiteit is niet beperkt tot het hoofd en het denken, maar is belichaamd. In het basisonderwijs wordt muzikale creativiteit vaak actief tot stand gebracht in groepsverband in de interactie tussen leerkracht en leerlingen, en leerlingen onderling. In de interventie leerden leerkrachten om tijdens de muziekles de creatieve autonomie van hun leerlingen te ondersteunen, dat wil zeggen om niet alleen niet alleen het hoofd en het denken, maar de inzet van het hele lichaam te stimuleren.

Deze belichaamde visie op de muzikale creativiteit van kinderen – als een ontluikend potentieel dat zich kan ontwikkelen binnen interactieve onderwijsprocessen – stond centraal in het promotieonderzoek en sluit aan bij de recentste inzichten uit onderzoek naar muziekonderwijs (Bremmer & Nijs, 2024; Malinin, 2019; Van der Schyff, 2022). Een recente literatuurstudie naar creativiteit laat zien dat deze visie nog niet altijd naar voren komt in definities van creativiteit en benadrukt de noodzaak voor meer onderzoek naar belichaamde creativiteit in het basisonderwijs, van de rol van materialen, medeleerlingen en van de inrichting van het fysieke klaslokaal (Haakma et al., 2022).

Het uitgangspunt in het promotieonderzoek was dat in muzikale creativiteit creatief denken én handelen hand in hand gaan: door te handelen ontstaan nieuwe (variaties op) ideeën en die zetten weer aan tot muzikaal handelen. Zo verschijnt in een creatief muzikaal proces, via een continue feedback-loop van denken en handelen, een muzikaal resultaat in de vorm van bijvoorbeeld een improvisatie of compositie.

Het promotieonderzoek en de coaching waren gericht op stimulatie van muzikale creativiteit in lessen met creatieve taken waarin leerlingen zelf muziek creëren. Leerkrachten kozen creatieve lessen uit een muziekmethode of stelden zelf een les samen.

Enkele voorbeelden van muzieklessen:
muziek maken bij een animatiefilmpje op het digibord, een kringimprovisatie op basis van bodypercussie, een korte muzikale compositie met slagwerkinstrumenten of op de i-Pad, vocale ritmische improvisatie bijvoorbeeld in de vorm van een rap. In de loop van de muzieklessen zagen we groei van muzikale creativiteit.

Muzikale creativiteit bestaat uit divergent en convergent denken in muziek (Webster, 2002) en deze twee gaan hand in hand. Divergent denken en handelen betreft de mate van originaliteit van muzikale uitingen, vergeleken met eigen eerdere muzikale uitingen of die van andere leerlingen. In convergent denken en handelen gaat het om de toepassing van ideeën en hoe deze muzikaal klinken. In mijn promotieonderzoek lag de focus daarbij op ritmiek. In het onderzoek zagen we bij elke klas een toename voor een van beide vormen en bij verschillende klassen voor beide.

Creatieve autonomieondersteuning in de muziekles

De ondersteuning van de creatieve muzikale autonomie van leerlingen speelde een sleutelrol in de video-feedback coaching in dit onderzoek. Autonomie is een psychologische basisbehoefte van mensen om controle te ervaren over hun eigen gedrag en keuzes, in lijn met hun interesses en eigen waarden (Ryan & Deci, 2017).

Autonomieondersteuning in het onderwijs houdt, kort samengevat, een open en leerlinggerichte basishouding van leerkrachten in, waarbij leerlingen binnen de grenzen en mogelijkheden van de les de ruimte krijgen om op hun eigen wijze taken in te vullen, ter bevordering van hun intrinsieke motivatie (Reeve & Cheon, 2021).

Elke basisschoolleerkracht heeft wel eens gehoord van autonomie-ondersteuning en/of kan dat toepassen in het vak rekenen of wereldoriëntatie. Maar hoe ondersteun je de autonomie van je leerlingen in een vak als muziek? In de onderzoeksliteratuur wordt immers steeds opnieuw gerapporteerd dat leerkrachten zich daar onzeker over voelen (o.a. De Vries, 2015; Pitts, 2014; Welch, 2021).

Als reactie op die onzekerheid, kun je als leerkracht geneigd zijn de controle te willen houden. Maar een controlerende interactiestijl, waarin de leerkracht veelvuldig gebruik maakt van instructie en modelling (voordoen van beoogd resultaat), lokt volgzaamheid en imitatie uit. Hoewel imitatie bij de introductie van creatieve taken van waarde kan zijn, is het niet direct gedrag dat je associeert met muzikale creativiteit.

De coaching van 4 sessies is te kort om muzikale expertise te ontwikkelen en dus ook om de onzekerheid daarover weg te nemen. De coaching was daarom gericht op de autonomie en motivatie van de leerkracht zodat deze vaker muziekles geeft en op termijn meer ervaring opbouwt.

Wat is nu precies creatieve autonomieondersteuning? Stefanou en collega’s (2004) maken onderscheid tussen verschillende vormen van autonomie-ondersteuning. Daarvan wordt cognitieve autonomie-ondersteuning gezien als de meest essentiële vorm omdat het leerlingen “eigenaarschap van het leerproces biedt”.

Terwijl cognitieve autonomie-ondersteuning in muzieklessen zich vooral richt op het hoofd en het denken, hebben we in het promotieonderzoek het begrip creatieve autonomie-ondersteuning geïntroduceerd omdat daarin de focus ligt op inzet van het hele lichaam (Hendriks et al., 2023). Van cognitieve autonomie-ondersteuning is sprake als de nadruk vooral ligt op uitleg van muzikale begrippen of notatie terwijl er weinig of geen ruimte is voor muzikale exploratie, of als muzikaal spel vooral de vorm aanneemt van modelling door de leerkracht en imitatie door leerlingen.

Met creatieve autonomie-ondersteuning bedoelen we een pedagogische strategie om leerlingen “eigenaarschap van het creatieve proces” te bieden, waarin stimulatie van de zintuigen, van het denken en het muzikale voorstellingsvermogen en van actieve exploratie en creatie met elkaar verweven zijn.

Bij een opdracht om met een percussie-instrument het loopje van een zelfgekozen dier uit de dierentuin te spelen, gaf een leerkracht haar groep 3-leerlingen een minuutje de tijd voor exploratie waarbij ze af en toe een vraag stelde: Hoe loopt jouw dier? Hoe klinkt dat? Creatieve processen hebben een open einde. Het ondersteunen van de creatieve autonomie van leerlingen stelt ze in staat om allerlei variaties en mogelijkheden uit te proberen en zo hun persoonlijke voorkeuren te ontdekken.

In het voorbeeld stelde de leerkracht vervolgvragen zoals: Kan dat ook sneller? Kan jouw dier ook huppelen? Of sluipen? Hoe klinkt dat? Wat vind je het mooiste klinken? Het leren en durven maken van persoonlijke esthetische keuzes is volgens Viig (2015) belangrijk in muziekonderwijs, belangrijker dan het eindproduct, en bevordert de motivatie en het enthousiasme.

Omdat verbale creatieve autonomieondersteuning en het belichaamde deel van de autonomieondersteuning in de muziekles erg met elkaar verweven zijn en elkaar kunnen versterken, werd in het promotieonderzoek en in de video-feedback coaching aan beide aandacht besteed. Leerkrachten kunnen de creatieve muzikale autonomie van hun leerlingen verbaal ondersteunen door open leerlinggerichte vragen te stellen en leerlingen aan te moedigen te (durven) exploreren, variaties op ideeën uit te proberen en te creëren (zie kader 2 voor voorbeelden).

Non-verbale interactiestrategieën, zoals het gebruik van gebaren tijdens of in plaats van spraak, of tijdens muzikale actie, geven richting maar laten ook ruimte voor eigen interpretatie door leerlingen (Simones, 2019). Voorbeelden zijn handgebaren, houding en beweging om leerlingen te stimuleren dóór te spelen en zichzelf uit te dagen, ter bevestiging, om aan te moedigen, of om het tempo aan te geven.

Modelling van spel heeft grote invloed op de mate van autonomieondersteuning en lokt imitatie uit (Van de Pol et al., 2010). In plaats van modelling, kunnen leerkrachten een meer autonomie-ondersteunende strategie toepassen, in mijn proefschrift omschreven als participatieve ondersteuning. Het verschil met modelling is dat niet de leerlingen, maar de leerkracht zich volgend opstelt, en meespeelt op basis van de muzikale input van leerlingen.

Als leerlingen even niet meer weten hoe ze verder willen, kunnen leerkrachten een onderzoekende houding aannemen en leerlingen in woord en gebaar uitnodigen om oplossingen uit te proberen. In een autonomie-ondersteunende muziekles vormen voldoende tijd voor exploratie, actief luisteren en het observeren van muzikale activiteiten ook belangrijke elementen, zodat de leerkracht – waar nodig – passende hints kan geven of ondersteuning kan bieden (Green, 2006; Renwick & Reeve, 2012).

Wat ik in dit artikel heb proberen over te brengen is dat plezier, motivatie en het leren in creatief muzikaal spel innig met elkaar zijn verbonden. Het ondersteunen van de creatieve muzikale autonomie van je leerlingen helpt daarbij. Je kunt er dus vanuit gaan dat je als leerkracht goed bezig bent als leerlingen betrokken en enthousiast aan de slag zijn in de muziekles.

Laat dat een aanmoediging zijn voor groepsleerkrachten die wellicht nog twijfelen over hun eigen creativiteit of muzikaliteit. Ga er gewoon voor!

Referenties (pdf)

Lees ook de voorbeelden van leerlinggerichte vragen (scroll naar onder)

Voorbeelden leerlinggerichte vragen

Algemene autonomieondersteunende vragen

• Wie wil er eerst?
• Wie zegt, ik wil het wel eens proberen?
• Zijn jullie er klaar voor?

Creatieve autonomieondersteunende vragen

Vragen waar leerlingen een persoonlijk antwoord op kunnen geven, en waarvan de antwoorden nooit fout kunnen zijn. Voorbeeldvragen die klassikaal of individueel aan leerlingen gesteld kunnen worden bij verschillende creatieve muzikale opdrachten:

• Met welk instrument kun jij laten horen hoe een olifant (muis, tijger, etc.) loopt?
• Wat doet de olifant (muis, tijger etc.) en welke bewegingen en geluiden kunnen daarbij horen?
• Wat voor geluiden hoor je op het strand (in een dierentuin, het verkeer, het zwembad, op het voetbalveld etc.)? Welke instrumenten vind je daarbij passen?

Bodypercussie

• Welke geluiden kun je allemaal maken met je lichaam?
• Je krijgt een minuut de tijd om uit te proberen en er eentje te kiezen voor straks in de kring, welk geluid kies je?
• Hoe kun je twee of drie geluiden combineren in een ritme?
• Probeer maar eens even uit met je groepje. Wil je/jullie bodysound(s) eens laten horen?

Groepscompositie

• In welke volgorde willen jullie spelen?
• Wie gaat er eerst en wie daarna?

Verkennen instrumenten

• Hoe kun je op dit instrument spelen?
• Zou je eens willen proberen?
• Zijn er nog meer manieren?
• Hoe vind je het 't mooist klinken?

Uitlokken ritmisch spel

• Kun je dat geluid nu ook eens een paar keer herhalen?
• Kan dat ook op andere manieren, bijvoorbeeld door af te wisselen in tempo?
• Waar ligt het accent? Kun je eens verschillende manieren uitproberen?
• Welke vind je het mooiste, kun je dat eens laten horen?